به گزارش ایکنا، حجت‌الاسلام والمسلمین سیدحسین حسینی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، یادداشتی را با عنوان «از تحلیل کُمیک (Comics) تا تحلیل مِتدیک (Methodic)» در اختیار ایکنا قرار داده که در ادامه می‌خوانید؛

مقدمه

چندی پیش حادثه‌ای جالب و به‌نحوی طنزگونه در یکی از ظهرهای نمازخانه کوچک پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی روی داد که می‌توان آن را از زوایای مختلفی به تحلیل گذارد و از آن پندها گرفت. این پژوهشگاه به مانند بسیاری از مراکز علمی، سال‌ها است آبستن رویدادها و حوادث گوناگونی‌اند و این روزها، نتایج و تبعاتِ تصمیمات و مدیریت چندساله گذشته آن، بیش از پیش آشکار می‌شود. در میان تمامی مسائل جدی رخ داده در این سال‌ها که غالباً ناامیدکننده هم هستند، دقت در ابعادی از این رویداد اجتماعی – علمی که حتماً نمونه‌های مشابهی نیز دارد، تأمل برانگیز است.

متن رویداد

نقطه آغاز داستان آنجا بود که یکی از امام جماعت‌های موقت نمازهای ظهر و عصر، از یکی از کارکنان پژوهشگاه درخواست می‌کند به‌عنوان مُکبِّر، ایفای نقش کند. مُکبِّر جوان که خود سالها در محافل مذهبی‌شان به این امور اشتغال داشته، سعی می‌کند با همان شیوه، و با آب و تاب تمام، تکبیرات نماز را اَدا کند؛ اما قدری اَذکار و اُوراد تکبیر را مفصّل کرده و گاهی از امام جماعت موقت (که خود به حق، شُهره در سرعت در صلوة است) نیز، شتاب می‌گیرد!

بین دو نماز ظهر و عصر، در حالی که مکبّر جوان در پیش جماعت ایستاده بود و آماده برای نماز دوم می‌شود، یکی از استادان پا به سن گذاشته هیئت علمی نزد وی رفت و در پیشگاه دیگران به گونه‌ای که همگان متوجه شدند، تذکری می‌دهد که قدری اَذکار را کوتاه‌تر کن و این‌گونه که تو تکبیر می‌گویی برای کسانی خوب است که تازه قصد یادگیری نماز را دارند! و غیره.

مکبّر جوان از این تذکر برآشفت، بلندگو رها کرده و با اعتراض، کار را واگذار می‌کند. سپس با خواهش امام جماعت موقت و تذکر به این که کار خود را انجام دهد، در این نوبت تقریباً مشابه نوبت پیش!، تکبیرات را اَدا می‌کند. داستان تذکرات استاد میانسال، با اصرار وی مجدداً پس از نماز دوم هم خطاب به مکبّر جوان ادامه یافت و جالب اینجا بود که این استاد محترم با تصور و پیش‌زمینه ذهنی ماجرای حسنین(ع) (در تذکر به پیرمردی که آداب وضو نمی‌دانست) و با همکاری استاد دیگری، سعی در تعلیم مکبّر داشتند ولی همچنان این جوان، تذکر را نمی‌پذیرفت و عتابی دیگر می‌کند.

اصرار استاد بر سخن خود در پیشگاه جماعتی دیگر در راهروهای نمازخانه ادامه می‌یابد تا آن که جوان بر می‌آشوبد و با حالتی غضب‌آلود و خشمگین، از پایین ردیف پله‌ها و رو به آن استاد که از لحاظ سنّي جای پدر وی بود، با دو انگشت سبابه و میانه خود خطاب می‌کند: «تنها دو کلاس بیشتر درس خواندی، آن وقت فکر می‌کنی خبری هست؟!» (صحنه را به خوبی تصویر کنید!؛ کارمندی جوان، با قدی کوتاه و از پایین پله‌ها اما، با قدرت تمام، رو به استادی میانسال و مشهور برفراز پله‌ها!)، و سپس با عصبانیت به سمت دیگری رفت و صحنه را ترک می‌کند.

پس از این ماجرا، با وساطت مجدد امام جماعت موقت، مکبّر جوان در دفتر استاد میانسال حاضر شد و عذرخواهی کرد و ظاهراً داستان تمام می‌شود!

تحلیل رویداد

اما این رویداد را از جوانب گوناگونی می‌توان تحلیل کرد که از آن جمله، موارد 23گانه ذیل است.

 اگرچه این مصادیق، ترتیب منطقی با یکدیگر ندارند اما از رقیق‌ترین (ساده) موارد تا پیچیده‌ترین، ردیف شده‌اند و از این‌رو لازم است خوانندگان عزیز به ترتیب، بر دقت و تأمّل خود بیافزایند.

1.   تحلیل کُمیک (Comics)

واحد تحلیل مسئله: طنز

برای فهم بهتر تحلیل کُمیک این رویداد، به تناسبِ یک طرفِ مشترک (بین استاد و مکبّر) و دو طرفِ اختصاصی آن (در نقد کار استاد و مکبّر)، به سه داستان از ملانصرالدین، نظر می‌اندازیم و لذّت تحلیل کُمیک آن را به خوانندگان می‌سپارم!

داستان اول: گفته‌اند که «روزی ملانصرالدین دید مردی نشسته کنار حوضِ مسجدی و قوطی کبریتی کرده زیر آب و دارد کبریت می‌زند. ملاّ گفت: برادر، داری چکار می‌کنی؟ مرد جواب داد: پولم افتاده توی حوض و چون تَهِ حوض تاریک است، کبریت می‌زنم بلکه پیدایش کنم. ملاّ گفت: عجب دیوانه‌ای هستی تو! مگر نمی‌دانی کبریت توی آب روشن نمی‌شود؟ مرد گفت: شما که عقلِ کلّی بفرما چکار کنم که تهِ حوض روشن شود و بتوانم پولم را پیدا کنم؟ ملانصرالدین گفت: معلوم است! باید کبریت را بیرون آب روشن کنی، بعد آن را فرو کنی توی آب»!  1

داستان دوم: ایضاً آورده‌اند که «روزی ملانصرالدین کوزه‌ای داد دستِ دخترش؛ بعد سیلیِ محکمی زد به صورتِ او و گفت: حالا برو سرِچشمه آب بیاور و مواظب باش کوزه را نَشکنی. زنِ ملاّ که شاهدِ ماجرا بود، به ملاّ توپید که این چکاری بود کردی؟ مگر عقل از سرت پریده که بچه معصوم را بی‌خود و بی‌جهت کتک می‌زنی؟ ملاّ گفت: ای زن، تو عَقلَت گِرد است و از این چیزها سر در نمی‌آوری. برای این سیلی زدم به او که یادش باشد کوزه را نشکند؛ چون اگر سهل‌انگاری کند و کوزه را بشکند؛ آن وقت کتک زدنش هیچ فایده‌ای ندارد».  2

داستان سوم: و ایضاً «یک روز ملانصرالدین همانطور که در خزینه حمام داشت خودش را می‌شست، شروع کرد به آوازی را زمزمه کردن. صدا در حمام پیچید و ملاّ وقتی دید صدای دلنشینی دارد، با صدای بلند زد زیر آواز. از حمام که بیرون آمد، با خودش گفت: حیف است مردم از چنین صدای دلنشینی لذت نبرند و رفت بالای گلدسته مسجد و بنا کرد به اذان گفتن. مردم جمع شدند پای گلدسته مسجد و با تعجب به ملاّ نگاه کردند. یکی داد زد: آهای! مگر مجبوری با این صدای زننده اذانِ بی‌موقع بگویی؟ ملاّ هم که این بار از صدای خودش خوشش نیامده بود، گفت: اگر آدم خیّری پیدا می‌شد و بالای گلدسته، خزینه حمامی درست می‌کرد و من می‌رفتم توی آن و اذان می‌گفتم، آن وقت تصدیق می‌کردی چه صدای صاف و دلنوازی دارم»!  3

2.   تحلیل اخلاقی

واحد تحلیل مسئله: فضایل و رذایل اخلاقی

نخستین پند اخلاقی این ماجرا آن است که بایستی سخن و کلام حقّ را از هر انسانی با هر موقعیتی شنید و وضعیت‌های اجتماعی یا علمیِ برتر یا فروتر افراد نباید مانعی برای پذیرش کلام حقّ ایشان باشد. از این فراتر، بایستی سینه‌ فراخ آدمی به روی هر سخن پندآموزی (هر چند تلخ و ناگوار)، گشاده و وسعت صدر داشته باشد تا بتواند به خود آمده و از این گونه مواقف، درس‌هایی اخلاقی بیاموزد.

از سوی دیگر، اگر چه نباید از حرفِ حساب رنجید، اما لجاج و یکدندگی در اثبات و به‌کرسی نشاندن حتی کلام صواب هم نباید داشت که تأثیری ناهم‌ساز باقی می‌گذارد.

3.   تحلیل سیاسی

واحد تحلیل مسئله: روابط قدرت

فشارها و تنش‌های سیاسی در سطح جهانی و نیز در سطح جامعه، بی‌تأثیر در افزایش میزان خشونت و برخوردها و به‌ویژه خشونت‌های کلامی و زبانی، نیست. هنگامی که مردم از سردمداران سیاسی‌شان، علاوه بر ایجاد تنش و بروز بحران‌های سیاسی، هر روزه بی‌صبری‌ها و لاابالی‌گری در بکارگیری واژه‌ها و توهین و افتراء می‌بینند، چه جای تعجب که مردمانی، به کمترین بهانه‌ای، به جان یکدیگر نیافتند؟

شبکه‌های خبری مجازی و غیرمجازیِ داخلی و خارجی که شبانه‌روز به پمپاژ اخبار و اطلاعات جنگ‌ها و درگیری‌ها و تنش‌های سیاسی می‌پردازند، اثری جز بالارفتن میزان خشونت و آمادگی روانی و سیاسی جامعه برای درگیری و بی‌صبری ندارد. گویا صبر سیاسی که همواره عنصری مهم در آداب سیاست‌مداران شناخته می‌شد، از مؤلفه‌های ادبیات سیاسی جامعه ما و هر آینه، جامعه جهانی رخت بربسته است!

4.   تحلیل اجتماعی

واحد تحلیل مسئله: روابط اجتماعی (به معنی ‌الاعم)

جدای از ظهور تنش‌های سیاسی در حوزه قدرت و روابط قدرت، چالش‌ها و مشکلات اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی نیز، صبر و تحمّل مردم را کم کرده و به نوعی، همگان پرخاشگر شده‌اند یا آمادگی زیادی برای بروز رفتارهای تند و عکس‌العمل‌های زودهنگام اجتماعی پیش آمده است.

واحد تحلیل در اینجا، روابط اجتماعی به معنای اعم آن است که شامل تمامی روابط فرهنگی و اقتصادی نیز می‌شود و براین اساس، می‌توان به سادگی از نسبت تأثیر مشکلات اجتماعی کنونی با بی‌صبری‌‌ها و کم‌تحمّلی و خَلجان در گفتار، سخن گفت و بر آن شاهد آورد. مسئله اخلاق اجتماعیِ گفت‌وگو در پذیرش سخنان دیگران و رعایت شکل و آداب یک گفت‌وگوی کارآمد در همین راستا موضوعیت می‌یابد، اما افراد محصور در اَقسام چالش‌های گونه‌گون اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، تاب و توانی برای بَنایِ چنین بنیادی را ندارند.

5.   تحلیل مدیریتی

واحد تحلیل مسئله: سازمان و مجموعه

از سوی دیگر، بروز چنین رفتارهایی در یک سازمان، نشان‌دهنده نابسامانی‌های سازمانی و مشکلات مدیریتی در آن مجموعه است. رهاشدگی امور در پاره‌ای سازمان‌های پژوهشی و بی‌توجهی به نوع تعامل کارمندان با اعضاء هیئت علمی و بالعکس در محیط‌های آموزشی و پژوهشی، طرفین این ماجرا را در بی‌حرمتی نسبت به یکدیگر و نشناختن حدود روابط و وظایف سازمانی، آزاد گذارده است.

بایستی حفظ شئون مدیریت و رعایت سلسله مراتب سازمانی، حتی در تذکر دادن به افراد، مورد توجه قرار گیرد و هر فردی نباید به خود اجازه دهد در حوزه مسئولیت دیگران (هر چند کوچک و خُرد) ورود پیدا کند. البته از جانب دیگر، گاه مدیران یک سازمان پژوهشی به قدری از خود بی‌کفایتی در امور مدیریتی و مهم‌تر از آن، بی‌کفایتی در اخلاق مدیریتی، نشان می‌دهند که حرمت و جایگاه مسئولین آن مجموعه از دست می‌رود و حتی کارمندان جزء نیز به‌صورت علنی به ایشان ناسزا می‌گویند. بی‌‌تردید در چنین شرایط نابسامانی، حفظ حرمت‌ استادان و اعضای هیئت علمی توسط دیگران کاری سخت‌تر خواهد شد.

می‌‌توان به این مسئله، سیاست نادرست کارمند محوری در پاره‌ای پژوهشگاه‌های علوم انسانی کشور را افزود چرا که با حکومت افراد و چهره‌های سیاسی (و نه علمی و پژوهشی) بر این مجموعه‌ها (که متأسفانه در سال‌های نزدیک گذشته نیز تشدید شد)، به‌دلیل عدم همیاری بدنه اصلی پژوهشگاه‌ها (یعنی اعضای هیئت علمی و عناصر پژوهشی) با مدیران حاکم، کسانی که بهتر می‌توانند در جهت مطامع سیاسی مدیران حرکت کنند، کارمندانی‌اند که متأسفانه به دلایل سازمانی ناچار از تبعیت هستند و همین امر باعث شده در چنین محیط‌های پژوهشی، عناصر پژوهشی که رکن اصلی یک مجموعه پژوهشی‌اند، نسبت به عناصر خدماتی، در فرع قرار گیرند.

6.   تحلیل آخرتی

واحد تحلیل مسئله: جهان آخرت

در نگاه دینیِ ادیان توحیدی، مسائل و روابط انسانی تنها محدود به حدود دنیوی نمی‌شوند و هر آینه، دامنه‌های اُخروی دارند و از این جهت برای هر مسئله‌ای جدای از تحلیل‌های این جهانی، می‌توان به تحلیل نسبت آن مسئله با جهان باقی نیز اندیشید. در آموزه‌های اسلامی آمده است که مؤمن، از هر حادثه‌ای به یاد آخرت می‌افتد تا نسبت حقیقی خود را با جهانِ حقیقیِ «...وَ إِنَّ الدَّارَ الْآخِرَهَ لَهِيَ الْحَيَوَانُ لَوْ كَانُوا يَعْلَمُونَ» (العنکبوت/64) دریابد؛ این که انسان در هر امری، هر چند بسیار خُرد و کوچک و ریز، باید روزی پاسخگو باشد؛ «وَعُرِضُوا عَلَى رَبِّكَ صَفًّا» (الکهف/48)؛ و در محضر الهی از وی، بابت تمامی افعال و افکار و حالات ارادی بازخواست می‌شود؛ «...لَا يَعْزُبُ عَنْهُ مِثْقَالُ ذَرَّهٍ فِي السَّمَاوَاتِ وَلَا فِي الْأَرْضِ وَلَا أَصْغَرُ مِنْ ذَلِكَ وَلَا أَكْبَرُ إِلَّا فِي كِتَابٍ مُبِينٍ» (سبا/3).

روزی که کتاب نامه اعمال همه انسان‌ها در آنجا گذارده می‌شود؛ کتابی که هیچ عمل کوچک و بزرگی را فرو نمی‌گذارد و همه را به شماره در می‌آورد؛ «... يَا وَيْلَتَنَا مَالِ هَذَا الْكِتَابِ لَا يُغَادِرُ صَغِيرَهً وَلَا كَبِيرَهً إِلَّا أَحْصَاهَا» (الکهف/49). بدین‌سان چنانچه دیگران را بازخواست می‌کنیم، باید به یاد آوریم که روزی ما را نیز بازخواست می‌کنند و از سوی دیگر اگر بازخواست می‌شویم، باز باید به یاد آوریم که روز بازخواستِ به تمام معنا، جدّی و بدونِ دفاعی در پیش داریم، «فَوَرَبِّكَ لَنَسْأَلَنَّهُمْ أَجْمَعِیْنَ عَمَّا كَانُوا یَعْمَلُونَ»  (الحجر/92).

7.   تحلیل قرآنی

واحد تحلیل: آیات قرآن

اگر چه در سراسر آیات الهی قرآن مجید، دستور به موعظه و نصیحت و پند و اندرز وجود دارد چه اینکه خود، موعظه اکبر است: «يَا أَيُّهَا النَّاسُ قَدْ جَاءَتْكُمْ مَوْعِظَةٌ مِنْ رَبِّكُمْ ...» (یونس/57)، اما دستور قرآن کریم حتی در مواجهه با فرعونِ طاغی نیز بر قولِ لیّن، متعیّن است؛ که به حضرت موسی(ع) فرمود: «اذْهَبَا إِلَى فِرْعَوْنَ إِنَّهُ طَغَى. فَقُولَا لَهُ قَوْلًا لَيِّنًا لَعَلَّهُ يَتَذَكَّرُ أَوْ يَخْشَى» (طه/44،43).

به هر حال، نصیحت و خیرخواهیِ دلسوزانه از صفات پیامبران الهی است و قرآن کریم نیز از زبان حضرت نوح(ع)؛ «... وَأَنْصَحُ لَكُمْ...» (الاعراف/62) و حضرت هود(ع)؛ «... وَأَنَا لَكُمْ نَاصِحٌ أَمِينٌ» (الاعراف/68) و حضرت صالح(ع)؛ «... وَنَصَحْتُ لَكُمْ...» (الاعراف/79) و حضرت شعیب(ع)؛ «...وَنَصَحْتُ لَكُمْ...» (الاعراف/93)، ایشان را ناصحان امین امّت خود برشمرده است؛ اما از سوی دیگر تردیدی نیست که این‌گونه خیرخواهی‌ها، هرگز بی‌آدابِ خاص و دستورالعمل‌های اخلاقی و تربیتی توصیه نشده و نمی‌شود.

8.   تحلیل روایی

واحد تحلیل: روایات معصومین(ع)

پیامبر اکرم(ص) توصیه فرمود که برای نصیحت خَلق، بیشترین سعی را در زمین انجام دهید چه این که: «إِنَّ أَعْظَمَ اَلنَّاسِ مَنْزِلَهً عِنْدَ اَللَّهِ يَوْمَ اَلْقِيَامَهِ أَمْشَاهُمْ فِي أَرْضِهِ بِالنَّصِيحَةِ لِخَلْقِهِ » 4   و این امر بدان سبب است که در مردمان غیرناصح و کسانی که ناصحان را دوست نمی‌دارند، خیری نیست؛ «لاخَیرَ فی قَومٍ لَیْسوا بِناصِحینَ و لایُحبُّونَ النّاصِحینَ»؛ 5  و حتی از این مرحله فراتر آن است که، امام علی(ع) فرمود: «یَجِبُ لِلمومنِ عَلَی المُومنِ النَّصیَحهُ». 6

پس باید خیرخواهیِ خیرخواهان و نصیحتِ ناصحان را پذیرا بود و نباید بی‌جهت در مقابل آن، موضع خِلاف گرفت که در غیر این‌صورت دچار لغزش شده و موفق نمی‌شویم که فرمود: «لَم یُوَفَّق مَنِ استَحسَنَ القَبیحَ و اَعرَضَ عَنِ قَولِ النَّصیح». 7  

اما با این همه، از سوی دیگر دستور فرموده‌اند که در امر و نهی، مایه زینت و افتخار و افزونی برادر مؤمن خود باشید؛ آن‌هم با توصیه پنهانی به وی، و نه سبب خواری و ذلّت و کوچکی او، با توصیه آشکار نزد دیگران؛ «مَن وَعَظَ اخاه سِرّاً، فقد زاَنهُ و مَن وعظه علانیهً فقد شانَهُ». 8  

9.   تحلیل فقهی

واحد تحلیل مسئله: احکام فقهی

از جهات فقهی، حفظ حرمت برادر مؤمن امری واجب است تا آنجا که حتی حفظ حرمت خود آدمی نیز بر خودش لازم و واجب است اما از سوی دیگر، توصیه دیگران به امر مستحبی طبیعتاً مستحب است. بنابراین اگر انسان در موضعی قرار گیرد که به‌واسطه تذکر دیگران، به بی‌حرمتی کشیده شود، حفظ حرمت شخصی خود برای خروج از آن موقعیت لازم است؛ و به هر حال در فقه امامیه، برای انسانِ محترم، چهار امر دارای احترام دانسته شده است: جان، عِرض (آبرو و ناموس)، مال، و عمل وی؛ و به قول صاحب جواهر: «الاصلُ، احترام مال المُسلم کدمه و عرضه». 9

می‌توان در ذیل این مسئله به موضوع دیگری یعنی برگزاری نماز جماعت در سازمان‌ها و اداره‌ها نیز توجه کرد چه اینکه به هر حال، نماز جماعت با همه اهمیت فوق‌العاده‌اش، امری مستحب مؤکد است، اما گاه انجام و پی‌گیری کار مردم و مراجعین توسط مسئول مربوط، امری واجب؛ و طبیعتاً نبایستی به بهانه امر مستجب، کار واجب را رها کرد. با این همه، اگر چه سخیف نمودن برگزاری جماعت‌ها در سازمان‌ها توسط مدیران آن مجموعه روا نیست، اما مناسب است مراجعین نیز در وقت نماز، سعه صدر از خودشان نشان دهند، ولی در غیر این صورت، دست آخر، رعایت حقوق مردم مقدّم بر امر مستحب می‌شود.

از سوی دیگر، امامان جماعات نیز بایستی بین برگزاری نماز جماعات در اداره‌ها و سازمان‌ها با مساجد و تکایا، تفاوت گذارند چه اینکه بسیاری از آداب و مستحباتی که امکان دارد در مساجد، روا و ثواب باشد اما قطعاً در اداره‌ها چنین نیست و ضروری است نماز جماعت در حداقل زمان ممکن و بدون سخنرانی یا تذکرات بین‌الصلاتین اجراء شود.

10.   تحلیل ادبی

واحد تحلیل مسئله: داستان‌های ادبی

بهترین تحلیل ادبی را از عطار نیشابوری در تذکرةالاولیاء می‌توان شنید که در وصف کرامت و بزرگی در برخورد با هر بدی چنین می‌گوید:

«شیخ [بایزید] بَسی در گورستان گشتی. یک شب از گورستان می‌آمد، جوانی از بزرگ‌زادگان ولایت، بَربطی (آلت موسیقی) در دست، می‌زد. چون بایزید رسید، بایزید «لاحول» کرد (یعنی لاحول و لاقوه الاّ بالله گفت). جوان، بربط بر سرِ بایزید زد و سر بایزید و بربط هر دو بشکست. جوان مست بود، ندانست که او کیست. بایزید به زاویه (عبادتگاه) خویش باز آمد، توقف کرد تا بامداد. یکی را از اصحاب بخواند و گفت: بربطی به چند دهند؟ بهای آن معلوم کرد و در خرقه‌ای بست و پاره‌ای حلوا با آن بار کرد و بدان جوان فرستاد و گفت: آن جوان را بگوی که بایزید عذر می‌خواهد و می‌گوید: دوش (دیشب) آن بربط بر ما زدی و بشکست، این زر در بهای آن صرف کن و عوضی بازخر، و این حلوا از بهرِ آن، تا غصه شکستن آن از دست برخیزد. جوان چون بدانست، بیامد و از شیخ عذر خواست و توبه کرد و چند جوان با او توبه کردند». 10

حال، تو خود حدیث مفصّل بخوان از این مجمل!

11.   تحلیل تربیتی

واحد تحلیل مسئله: پرورش استعدادهای انسانی

اثرگذاری تربیتی در دایره روابط انسانی، وابسته به زمینه‌ها و شرایط بسیار پیچیده و تودرتویی است که به‌سادگی صورت نمی‌پذیرد. فهم این پیچیدگی‌ها، لازمه اثربخشی است و بدون آن، به شناخت درستی از موضوع تربیت دست نمی‌یابیم. باید دانست که در هر فعل یا سخنی که به قصد اثرگذاری تربیتی برمخاطبِ دیگری، از ما صادر می‌شود، سویه‌های گوناگونی وجود دارد که امر اثرگذاری را از یک رابطه به ظاهر دوسویه (بین اثرگذار و اثرپذیر)، به روابطی چندگانه و چند لایه سوق می‌دهد که از آن جمله عبارتند از: 1.مُربِّی (تربیت کننده)، 2.مُربَّی (تربیت پذیر)، 3.مسئله و موضوع تربیت، و 4.جامعه تربیتی. 11

 براین مبنا، تصور این که دستور یا توصیه یا تأثیرگذاری از ناحیه «عامل تربیتی» به سمت «مخاطب فرضی»، در یک مدار صرفاً دو طرفه (از گوینده تا مخاطب) شکل می‌گیرد، یک خیال ذهنی بیش نیست بلکه در این مسیر پرچالش، شرایط و جامعه حاکم بر این دو (که از آن با عنوان «جامعه تربیتی» یاد می‌‌کنیم) و همچنین خصوصیات و ویژگی‌های موضوع و مسئله فی مابین و متن پیام نیز مؤثر خواهد افتاد و در چنین نظام پیچیده تربیتی است که کیفیت و کمیّت اثرگذاری‌های تربیتی در مخاطبین شکل می‌گیرد.

پس گاه، امکان دارد حتی گوینده‌ای، تمامی مؤلفه‌های لازمِ اخلاقی و تربیتی در انتقال پیام خود را فراهم آورد اما با این همه، اثرگذاری لازم در مخاطب را نداشته باشد زیرا که زمینه‌ها و شرایط ذهنی، روحی، جسمی و یا حتی جامعه‌ای که وی در آن زندگی می‌کند، اقتضای پذیرش چنین محتوایی را ندارد. نباید بپنداریم که می‌توان به سرعت و با شدّت در دیگران تصرّف تربیتی کرده و اثرگذار بود بلکه اثرگذاری تربیتی، مستلزم شناخت تمامی اطراف و اَطوار تربیتی مسئله است و بهتر آن است که انتظار خود را متناسب با فهم این پیچیدگی‌ها، به درستی هماهنگ کنیم.

12.   تحلیل تاریخی

واحد تحلیل مسئله: روند تحولات تاریخی

از جهات روند تاریخی تحولات طبقات اجتماعی در جامعه ما و همچنین در جامعه جهانی، همواره در طول تاریخ بشری، طبقات اجتماعیِ فرودست نسبت به طبقات اجتماعیِ بالادست به‌صورت سنّتي اعتراض داشته‌اند؛ با این قید که این بالایی و پایینی، امری نسبی بوده و این امکان هست که طبقه مافوق نسبت به مافوق بعدی خود، طبقه‌ای مادون محسوب شود و طبقه زیرین نیز در نسبت‌سنجی با ماتحتِ خود، بَرین باشد.

 شاید به همین دلیل است که گروه‌های اجتماعیِ معترض (به افراد و بسترها و قوانین حاکم مافوق خود)، وقتی بجای آنان می‌نشینند، خود نیز تبدیل به معترضین به طبقات بعدی و بالاتر می‌شوند. گویا از لحاظ تحلیل حوادث تاریخی، تصور کوچک و کوتاه و کم بودن برای انسان، حسّ درونی وی را به مقابله با بزرگ و بلند و زیاد بودن برمی‌انگیزاند.

البته می‌توان این حالت اعتراض تاریخی طبقات اجتماعی را، شمشیری دودَم دانست چه اینکه از سویی، نشان از استقلال‌طلبی طبقات اجتماعی زنده دارد که از نوعی احساس آزادگی و حیات اجتماعی برمی‌خیزد و از جانب دیگر هم می‌تواند به شکستن چارچوب‌های اخلاق اجتماعی بیانجامد و یک نظام اجتماعی را به بحران و فروپاشی سوق دهد. بنابراین همواره بایستی به تعادلی اجتماعی بین این دو لبه پرتگاه اندیشید و شاید مِیز و میزان برقراری چنین تعادلی، همانا اصل و معیار «عدالت اجتماعی» باشد؛ یعنی میدان دادن به اعتراض‌هایی برای حفظ عدالت اجتماعی؛ و گاهی از سوی دیگر، توصیه و تثبیت اخلاق اجتماعی، باز برای حفظ همان عدالت اجتماعی نیز، مانا و مطلوب می‌شود والاّ فلا.

13.   تحلیل روان‌شناختی

واحد تحلیل مسئله: روان انسان

روح و روان (درونی) انسان، امری مُجزا از سایر توانایی‌های او و یا مُعلَّق در فضای بریده از سایر تعلّقات قوای انسانی نیست. به همین دلیل، «آرامشِ» روانی آدمی می‌تواند به «آرایش» مناسب ذهنی و فکری و حتی «آسایش» جسمی و رفتاری او کمک کند و از طرف دیگر، فکر و ذهن سالم و پالایش شده می‌‌تواند زمینه‌های برطرف کردن تلاطم‌های روانی و آشوب‌های روان‌شناختی انسان را فراهم سازد.

بدین‌سان، گاهی به‌‌هم‌ریختگی روحی و روانی انسان، ریشه در به‌‌هم‌ریختگی ذهنی و بینشی وی دارد و گاه، ابهامات و تردیدها و تناقضات و پارادوکس‌های ذهنی، منجر به بروز حالات روانی مانند اضطراب و استرس و ترس و توهم و فشارهای عصبی می‌شود که می‌توانند زمینه‌های ناآرامی‌های رفتاری و تنش‌های فیزیکی را بدست دهند. نتیجه آن که هنگام بروز چنین اَشکال آشفتگی‌هایی در رفتارهای انسانی شبیه مثال ما نحن فیه، بایستی بدنبال کشف و فهم ریشه‌های روان‌شناختی یا معرفت‌شناختی آنها بود تا بتوان میزان اثرگذاری خود را در نحوه تبادلات و ارتباط‌های انسانی بالا برد. اما این که از میان دو ریشه یاد شده (یعنی روان یا ذهن انسان)، تقدّم یا شدّت اثرگذاری و اثرپذیری کدامیک، بیشتر یا عمیق‌تر است، سخنی مهم و صد البته، بسیار مؤثر است که در مطالعات روان‌پژوهی و انسان‌پژوهی می‌توان جستجو و پی‌گیری کرد.

14.   تحلیل هنری

واحد تحلیل مسئله: زیبایی

در مقاله «نقد فلسفی؛ لذت زیبایی»، شانزده شاخصه را به‌عنوان مؤلفه‌های زیبایی بر شمرده‌ام و سپس نتیجه گرفته شد که چنانچه بخواهیم به دایره سخن عمومیت بخشیم، می‌توان از این معیارها نه تنها به‌عنوان نشانه‌های هنر زیبا که به مثابه نشانه‌های انسان زیبا (یعنی انسان فطری و طبیعی) یاد کرد.

این مؤلفه‌ها عبارتند از: 1ـ هماهنگی و نظم در مقابل آشفتگی و بهم ریختگی، 2ـ سادگی و بی‌تکلّفی در مقابل امور مصنوعی تظاهرآمیز، 3ـ آرامش و سکون در مقابل اضطراب و آشوب‌های روانی و فکری، 4ـ ظرافت و دقت در مقابل درشتی و زمختی، 5ـ تحرّک و تغییر در مقابل سکون و رکود غیرقابل انعطاف‌پذیر، 6ـ شور و وَجد و انگیزه‌مداری در مقابل ثبات در حرکت، 7ـ استحکام و اصالت در مقابل تزلزل و شلختگی، 8ـ قوّت و عمق در مقابل ضعف و امور مقطعی و تأثیرگذاری‌های زودگذر، 9ـ قدرت و مهارت در مقابل امور ابتدایی و غیرتخصصی.

10ـ گرمی و صمیمیت در مقابل سردی و فقدان جاذبه‌های ارتباطی، 11ـ قانون‌مندی و جهت‌داری در مقابل امور بی‌قاعده و فاقد منطق و قواعد، 12ـ تعالی و پیش‌روندگی در مقابل امور پَست و پَلَشت و فاقد تعالیِ روحی و ارتقاء انسانی، 13ـ جَلای روح و تجلّی پاک نَفسی در مقابل اوصافی مانند نفاق و دروغ، 14ـ کمال‌طلبی و آرمان‌جویی در مقابل امور نفرت‌انگیزِ فاقد جنبه‌های استکمالی انسان، 15ـ حسّ تصرّف و مالکیّت انسانی در مقابل حالت‌های وحشت و ترسِ منفعلانه، و 16ـ راز آلودگی در مقابل مقوله‌های کاملاً صوری و فرمالیستی محض. 12

اگر این معیارها را به‌عنوان ملاک زیبایی بشناسیم و فلسفه لذت زیبایی را در این مؤلفه‌ها دنبال کنیم، با کمی دقت درخواهیم یافت که با بود یا نبود چنین شاخصه‌هایی می‌توان اوصاف یک انسان زیبا، یا یک گفت‌وگوی زیبا، یا یک رفتار و ذهن و روح زیبا را نیز تمییز داد. بدین‌سان برای مثال، دیالوگ‌هایی که همراه با نشانه‌هایی از آشفتگی و تصنّع و اضطراب و درشتی و انعطاف‌ناپذیری و لجاجت و شلختگی و تأثیرات مقطعی و برخوردهای غیرتخصصی و سردی و بی‌منطقی و پَلَشتی و روح‌زدایی و نفرت و ترس و موضع‌گیری‌های صوری و ظاهری است (مانند آنچه در رویداد ما نحن فیه گزارش شد)، هرگز مصداقی از مؤلفه‌های زیبایی را در خود جای نمی‌دهد و از این‌رو، مطلوب و پذیرفتنی نخواهند بود.

سخن بر سر زیبایی، بحث ساده‌ای نیست و اندیشمندان و دیدگاههای گوناگونی به آن پرداخته‌اند و محل ضَرب آراء و برداشت‌هایی بسیار متفاوت و متضاد شده است؛ از رویکردهای تقارن محور و وحدت‌گرایِ «کلاسیک»، تا رویکردهای انتزاعی و معنویِ «ایدئالیستی»، و تا اصالت به شور و عشق در رویکردهای «اشتیاقی»، و تا رویکردهای تجربیِ «لذّت‌گرایی»، و رویکردهای عمل‌گراییِ «سودمندی و ناسودمندی».13

15.   تحلیل عرفانی

واحد تحلیل مسئله: حالات و اَمیالِ عرفانی

در عرفان دینی و به‌ویژه عرفان اسلامی، نَفْس و جان و حال روحیِ انسان به قدری محترم دانسته شده که گاه حتی عارفِ واصل در مراتب سلوک عرفانی خود با کوچک‌ترین عِتابی به دیگران که از سَر حُبِّ نَفس برآید، از مسیر قُرب به حقّ باز می‌ماند و آنگاه، عارفِ واصل، ناچار از مجاهدت‌های بسیار دیگر خواهد شد تا دوباره به مسیر اصلی بازگردد.

این، طریقی است که عارفان و واصلانِ کامل الهی یعنی انبیاء و اولیاء معصومین(ع) با نهایت دقت و لطافت در برخورد با مردم، سیره اخلاقی و مَنِش عرفانی خود کرده بودند و از این‌رو معمولاً به آموزش غیرمستقیم روی می‌آوردند که:

«آورده‌اند حسن و حسین رضی الله عنهما، شخصی را دیدند - در حالت طفلی ـ که وضو کژ می‌ساخت و نامشروع. خواستند که او را به "طریقی احسن" وضو تعلیم دهند. آمدند برِ او که "این مرا می‌گوید که تو وضوی کژ می‌سازی. هر دو پیش تو وضو سازیم، بنگر که از هر دو وضوی کی مشروع است". هر دو پیش او وضو ساختند. گفت: ای فرزندان، وضوی شما سخت مشروع است و راست است و نیکوست. وضوی منِ مسکین کژ بوده است». 14

پس هر چند، سخن حقّی را بخواهیم به دیگران القاء کنیم، بسیار مواظبت لازم است تا خود و دیگران را از مسیر قُرب به حقّ، دور نداریم.

16.   تحلیل کلامی

واحد تحلیل مسئله: اندیشه اعتقادی

در قلمرو مطالعات کلامی و اعتقادی، از دو اصطلاح «اِسکات خَصم» و «اِقناع دوست» سخن به میان می‌آید که به نوعی، تفاوت در اثبات و اقامه استدلال برای ادعاهای کلامی از طریق دو شیوه سَلبی و ایجابی است.

 گاه، مخاطب در برابر ادعاها و ادّله مطرح، سکوت اختیار می‌کند به این نحو که دیگر، سخنی در مقابل طرف بحث و گفت‌وگو ندارد و در حقیقت، مباحث طرح شده، وی را به سکویِ سکوت و عدم مقابله به مِثل می‌کشاند و اعلام می‌دارد که فعلاً سخنی در ردّ ادعاهای مذکور ندارم یا بیان می‌کند این مسئله جای تأمّل دارد. با این وجود، چنین تسلیمی به معنای پذیرش کامل مفاد ادعا یا قانع شدن وی نیست چه این که اگر در مرحله نخست، از وی پرسش کنیم که آیا ادعای مذکور توانسته شما را قانع هم بکند؟ پاسخ وی منفی خواهد بود چرا که سکوت در برابر ادعایی، به معنای قانع شدن و پذیرش حتمی یا اطمینان قلبی به آن نیست؛ چه این که التزامی منطقی‌ بین «سکويِ سکوت» (زبانی) با «سکویِ سکون» (درونی و واقعی) وجود ندارد. چه بسیار سخنانی که انسان در مقابل آنها به دلایل مختلف ساکت می‌ماند اما، الزاماً اطمینان و سکونتی هم در آن مورد ندارد.

اگرچه مرتبه سکوت می‌تواند انسان را به تأمّل و بازاندیشی باز دارد اما چون هنوز به آن ادعا، باور و اطمینان پیدا نکرده، بصورت طبیعی آن اندیشه و ادعا در دل و جان وی رسوخ نمی‌یابد و ازاین رو آن فرد برای اندیشه، ارزش‌گذاری ویژه‌ای هم نخواهد داشت. از یاد نبریم که در میدان گفت‌وگوی اندیشه‌ها، ساکت کردن طرف گفت‌وگو، گام نخست شمرده می‌شود و هر آینه کار چندان سختی هم نیست. مهم آن است که ادعا از آنچنان قوّتی برخوردار باشد که بتواند جاذبه در پذیرش ایجاد کند و تا دل و جان مخاطب نفوذ کند که این البته، هنر بسیار پیچیده و مشکلی است.

بدین سان چنانچه مخاطب ما در برابر تذکر یا ادعایی، ساکت شد، نباید بپنداریم که وی قانع هم شده است و از سوی دیگر باید بدانیم که بدون قانع شدن مخاطب؛ چه از لحاظ ذهنی و یا قوّت قلب، کاری از پیش نبرده‌ایم. پس در مسیر گفت‌وگوی اندیشه‌ها، بر راه‌ها و شیوه‌های اقناع تمرکز کنیم و نه جدل و مِراء که فقط به نتایجی زودگذر و ناماندگار (در اِسکات خصم) ختم می‌شوند.

17.   تحلیل انتقادی

واحد تحلیل مسئله: تفکر انتقادی

یکی از شاخه‌های تفکر انتقادی، استدلال‌ورزی است؛ یعنی نخست، «طرح استدلال» و سپس رعایت «اسلوب اقامه دلیل» برای اثبات مسئله؛ اینکه در ارتباطات انسانی، هم مُستدل سخن کنیم و هم به‌درستی استدلال آوریم. «زبان استدلال» در مقابل زبان زور و تحکّم و تحقیر و توهین و تمسخّر و تحریف و حتی شیوه‌های ذوقی و عرفانی و اخلاقی و تحریک احساسی و عواطف و تجربه‌های شخصی یا پند و اندرز و شعر و داستان‌پردازی و یا فریبکاری و یا مشاجره و جدل و یا امر و نهی، قرار دارد.

 «استدلال صحیح» نیز در مقابل نااستدلال‌هایی چون سفسطه، و مغالطه، و دور، و تسلسل، و مصادره به مطلوب، و استناد به رأی اکثریت، و استناد به مراجع و منابع (نامعتبر)، و کلّی‌گویی‌های مبهم، و تصمیم‌های شتابزده، و بهره‌برداری از اطلاعات نادرست، و یا تقدّم شخص و شخصیت بر مدعّای وی است.

طبیعتاً اگر بتوان هر ادعایی را در قالب و فرم استدلال منطقی در آورد، آنگاه هر مخاطبِ اهلِ منطق و آشنای با دلیل و برهان، آن را بهتر می‌پذیرد. طبع و طبیعت انسان چنین است که با هماهنگی و تناسب، سازگار و از تشتّت و پراکندگی گریزان است و به همین دلیل، نااستدلال را نمی‌پذیرد چه اینکه صدر و ذیل آن با هم ناهمخوان است و ذهن انسان با تلاطم‌های تناقض و ضدیّت و تشتّت، آرام نمی‌گیرد؛ اما تلائم تناسب و راستی، ذهن را آماده پذیرش نتیجه خواهد کرد.

براین بنیان، استدلال منطقی نیز چیزی جز جمع مقدماتِ «صحیح» و «مرتبط» برای حصول نتایج معقول نیست.

هرگاه، مواد اطلاعاتیِ (صغری + کبری) درستی را به‌گونه‌ای در کنار یکدیگر قراردادیم که از ارتباط منطقی بین آنها (نسبت مقدمات)، به نتیجه معقولی دست یابیم، ما در حال استدلال‌ورزی هستیم؛ 15 و چه بهتر که بجای زبان تحکّم یا جدل، قدری بیاندیشیم که متناسب با فضای فکری مخاطبمان و بدیهیاتی که وی قبول دارد، به آرامی، و با دعوت وی به تأمّل و اندیشه صحیح، گام به گام وی را به نتایج مطلوب سوق دهیم.

تردیدی نیست که به‌عنوان نمونه در بحث ما نحن فیه، هیچ‌یک از طرفین مجادله، نه در محتوا و نه در شکل کار، به سمت اقامه استدلال برای اثبات مدعای خود پیش نرفته بودند و به همین سبب، حجّتی برتر در دست نداشتند. اگر یک بار دیگر متن رویداد و دعوای طرفین را مرور کنیم درخواهیم یافت که در هیچ‌جای این داستان، استدلالی منطقی به چشم نمی‌آید.

18.   تحلیل انسان‌شناختی

واحد تحلیل مسئله: ساحت‌های وجودی انسان

انسان، موجود مرکّبی است برخوردار از ساحت‌های وجودی گوناگون شامل قوای چهارگانه: اراده، قلب، ذهن، و رفتار. «قوای ارادی» او به انتخاب و اختیار و تصمیم و قصد، «قوای قلبی» وی به احساسات و عواطف و حُبّ و بُغض و اَمیال درونی، «قوای ذهنی» به بینش و فکر و تحلیل و دانش، و «قوای رفتاری» وی به عمل و کُنش و افعال ظاهریِ بیرونی منجر شده و نمود و مصداق می‌یابند. 16

پیچیدگی ساحت‌های وجودی انسان، تودرتو بودن، واجدِ ظاهر و باطن، تمایز قوا در عین پیوستگی، و ارتباط آنها با یکدیگر، از ویژگی‌هایی اختصاصی‌ای است که کار را برای انسان‌شناس و هر دانشی که موضوع آن انسان است یا درصدد شناخت بُعدی از ابعاد وی است، سخت و طاقت‌فرسا کرده و حتی کار برای خودِ انسان در فهم خویشتن خویشِ (این موجود پیچیده!)، به هیچ روی، سهل و ساده نخواهد بود.

در یک چنین فضای انسان‌شناختیِ پیچیده و پُر ابهام و تودرتویی، چگونه می‌توان در تبادل دو انسان با یکدیگر، از لوازم چنین ساختار و شرایط و زمینه‌های شکل‌گیری آن بی‌خبر و یا بی‌توجه بود و سپس انتظار داشت با فشار بر یک جنبه از جنبه‌های وجودی انسان، برچنین مُرَکّبِ پیچیده‌ای تأثیر گذارد؟

اگر ساحت‌ها و قوای انسانی با یکدیگر در ارتباط‌اند، پس برای (مثلاً) روشن‌گری ذهنی وی بجای تمرکز بیش از حدّ برمخاطب قرار دادن ذهن و اندیشه و اقامه استدلال و سعی در تکرار و بازگو کردن منطق یک کار، می‌توان از مسیر تحریک عواطف و یا تحریض اراده و یا تغییر و تصرّف در زمینه‌های رفتاری وی (در قوای محدوده سه‌گانه دیگر) آغازید؛ بلکه می‌توان به ترسیم ذهنی و تقویت قدرت فکری وی یاری رساند. 17

19.   تحلیل علمی

واحد تحلیل مسئله: تجربه حسّی و کاربردی

تجربه مکرر نشان داده است که نباید در اداره و سازمان‌ها، نمازهای جماعت را بیش از حدّ طولانی برگزار کرد که این امر، به خستگی و دل‌زدگی کسانی که علاقه‌مند به نماز اول وقت هستند منجر می‌شود و گاه حتی، منشاء بروز بی‌صبری‌هایی خواهد شد.

اقامه نماز برای تغییر و تحول در حال روحی انسان و تنظیم مجدد آن برمدار فطرت اُلُوهی است و از این‌رو، بایستی همه عوامل و مسائلی که خود ساخته، مانع چنین تغییر و تحولی‌اند، کنار زده شود و یکی از این دسته عوامل به‌ویژه در نمازهای جماعت اداره‌ها، فراهم نمودن شرایط پیرامونی اقامه نماز است که ضروری است متناسب با ساختار یک فضای معنوی و دلالت‌های تمرکزساز و توجه به خدا و دوری از دنیا باشد؛ در حالی که معمولاً نمازخانه‌‌های سازمان‌ها از چنین شرایطی برخوردار نیستند مانند: نبود معماری صحیح در نمازخانه‌ها و مساجد و زیباسازی‌های لازم اما غیرتجمّلی، یا فضای فیزیکی کوچک و نامناسب، یا تمیز نبودن مسجد، یا عدم رعایت نظافت توسط مأمومین، یا سیستم‌های نامناسب تهویه هوا، یا بی‌نظمی و بی‌تدبیری در مدیریت برنامه‌های متناسب با شرایط امروز، یا ارائه برنامه‌ها و سخنرانی‌های طولانیِ بی‌محتوا یا کم محتوا، و غیره.

از سوی دیگر، این مسئله را به نحوی می‌‌توان مدیریت کرد که اقامه نماز در اداره‌ها تبدیل به یک امر فرمایشی و صوری برای فرار از کار واجب نشود بلکه این‌گونه مراسم، اشتیاقی را در افراد ایجاد کند تا در لابلای فضای کاری خود، لحظاتی بسیار کوتاه از دنیای خود جدا شده و به معنای حقیقی، به یاد ذکر الهی بیافتند تا در نهایت، حضور ایشان در مسجد یا نمازخانه اداره، پیش و پس از آن، با یکدیگر کاملاً متفاوت باشد و این احساس تغییر و متفاوت شدن در خود شخص و دیگران نیز جلوه پیدا کند.

20.   تحلیل پژوهشی

واحد تحلیل مسئله: نظام‌بخشی مسائل

مرز پژوهش (تحقیق) با آموزش (تعلیم)، در مسئله محوری و نظام‌مندی امور پژوهشی است و بر این بنیان، چنین امکانی وجود دارد که هر حادثه و رویدادی را تبدیل به یک «مسئله پژوهشی» کرد که بدون چنین تبدیلی، امکان کار علمی ـ پژوهشی درخصوص آن مسئله وجود ندارد چرا که تفاوت «مسئله» (problem) با «معضل و مشکل» (difficulty) در تعیّن، وضوح، جزئی بودن، تمایز، عینیت، واجد روش، و قابل حل و تحلیل بودنِ مسائل پژوهشی است. 18

شاید به همین دلیل است که پژوهشگران حوزه علوم انسانی در کشورهای غربی هر رویداد و حادثه منتظره و غیرمنتظره‌ای را مستمسک کار پژوهشی خود قرار می‌دهند تا آنجا که حتی درصدد رصد اتفاقاتی که در جهان و کشورهای دیگر روی می‌دهد، برمی‌آیند تا از تجزیه و تحلیل و بررسی‌ علمی مسائل روز عقب نیافتاده یا بنابر تحلیل دیگری، بتوانند جهت‌دهی‌های علمی مورد نظر خود را مطرح کنند. نمونه آن، پژوهش‌های گسترده‌ای است که درخصوص انقلاب اسلامی توسط پژوهشگران غربی صورت گرفته تا آنجا که حتی محققین ایرانی نیز نمی‌توانند آنها را نادیده بنگارند.

رویداد اتفاقی ما‌نحن‌ فیه را هم می‌‌توان برمبنای تحلیل‌های پیشین و پسین تبدیل به صورت مسئله‌های پژوهشی گوناگونی کرد.

به‌عنوان نمونه، براساس مورد پنجم (تحلیل مدیریتی)، می‌‌توان این پرسش را طرح کرد که مثلاً آثار و عوارض تندروی‌های مدیریت افراد سیاسیِ تندرو (بجای مدیریت شخصیت‌های علمی و پژوهشی) در مدت زمان 6 سال گذشته در پژوهشگاه علوم انسانی، برسازوکار «اخلاق عمومی» نیروهای انسانی آن (اعم از اعضاء هیئت علمی و کارمندان ) و نیز «اخلاق پژوهشی» اعضاء هیئت علمی آن، چگونه بوده است و آیا نسبتی معنادار بین این دو امر وجود دارد؟

این پرسش و نمونه‌‌های مشابه آن، یک مسئله علمی مهم در چند سال گذشته و به‌ویژه در مجامع علمی است که می‌تواند در قالب یک پروژه پژوهشی با مسئله‌ای مشخص (که در قلمرو زمانی و مکانی معیّنی، از تحلیل نوع نسبت مشخص بین طرفین مسئله، پرسش می‌کند)، طرح و بررسی شود.

21.   تحلیل فلسفی

واحد تحلیل مسئله: عقل‌ورزی فلسفی

بدون تردید هر واقعه و رویدادی در این جهان نه تنها «تحلیلی فلسفی»، که «علّتی فلسفی» نیز دارد یعنی ریشه‌های هستی‌شناسانه که از نگاه‌های خُرد و جزئی به سمت مبدأ آبشخورهای «کلّی»، «بنیادین»، و «عقلانی»، سیر می‌کند. 19

به نظر نگارنده، یکی از ساده‌ترین تحلیل‌های فلسفی رویداد مانحن ‌فیه در طرفین ماجرای آن، چیزی جز اثبات وجود و هستیِ خود نیست یعنی ایّهاالناس و ایّها العالَم، بنگرید که «من هستم»!، من وجود دارم، اَنَا موجودٌ حیٌّ، یا بعبارتی اَنَا اَنَا!؛ یا همان اصلِ «من هستم، پس می‌اندیشم» (در برابر اصل کوژیتویِ دکارت (Cogito ergo Sum) که معتقد بود: «من می‌اندیشم، پس هستم»).

یعنی اصلی فلسفی که از تلاش انسان‌ها برای اثباتِ بودنِ خود و به رُخ کشیدن هستیِ هستیِ خود، پرده برمی‌دارد؛ اصلی که می‌گوید چون من هستم؛ پس می‌اندیشم، سخن می‌گویم، عمل می‌کنم، و حُبّ و بُغض می‌ورزم و در حقیقت از فکر و زبان و فعل و احساسات درونی خود، به‌عنوان مصداقی برای اثبات وجود و هستیِ خود بهره می‌برد که؛ مردم! ببینند؛ من، عدم نیستم؛ هستم، وجود دارم!

 هر آینه می‌توان از این تحلیل ساده پا را فراتر گذاشت و در محدوده مطالعات فلسفه مضافیِ «فلسفه شوخی» (Philosophy of Humor)، به فلسفه با کمدی نیز اندیشید؛ آن‌گونه که مثلاً از سویی هانری برگسون از «بی‌هوشی موقت قلب» در خنده سخن می‌گوید و از سوی دیگر تا مدت‌ها پیش، یکی از معانی کلمه «فلسفی بودن»، عدم درگیری هیجانی و عاطفی و نوعی آرامش عقلانی توأم با خویشتن‌داری عاطفی در موقعیت دشوار بود. 20

«جان ماریال» در مدخل کتاب «فلسفه شوخی» در مجموعه دانشنامه فلسفه استنفورد، به 7 مورد قرابت بین یک گونه معاصر از کمدی (کمدی ایستاده) و فلسفه اشاره کرده که خواندنی است، مانند: 1ـ قالب گفت‌وگو و تعاملی، 2ـ تأمل درباره تجربه‌های آشنا و معماگونه، 3ـ پرسشگری، 4ـ عدم درگیری هیجانی و عاطفی با موضوع، 5ـ اندیشه نقادانه، 6ـ تمرکز بر مسئله زبان، 7ـ لذت بردن از اندیشه‌های غافلگیر کننده و از راههای جدید نگریستن به امور. 21  

بنابراین در مثال مانحن ‌فیه اگر بخواهیم از مسیر فلسفه‌ورزی معقول همراه با شیرینی شوخی و ابزار مزاح بر مخاطب خود، تأثیر ماندگار و پذیرنده‌ای بگذاریم، این 7 نقطه اشتراک، نقطه آغاز خوبی است.

روایت‌های برتراند راسل نیز از نزدیکی فلسفه و کمدی قابل توجه است. وی در جایی می‌گفت:

«جانمایه فلسفه عبارت است از آغازیدن با چیزی آن چنان ساده که به نظر می‌رسد ارزش گفتن ندارد و پایان دادن به چیزی آن چنان خارق عادت که هیچ‌کس آن را باور نخواهد کرد»؛ و در جای دیگر که ارتباطش با تحلیل رویداد مانحن فیه بیشتر است می‌گوید: «علت اصلی نابسامانی این است که در جهان مدرن احمق‌ها خیلی به خود مطمئن هستند، در حالی که عقلا سرشار از تردیدند». 22

22.   تحلیل تمدنی

واحد تحلیل مسئله: سیطره جهانی در افق تاریخ بشری

مفهوم تمدن بنا به تعریف نویسنده این سطور، دارای 8 مؤلفه ساختاری است که در کتاب «تمدن پژوهی» به آن پرداخته شده است؛ 23 و در این میان، تردیدی نیست که عنصر انسانی در همه جای آن حضور دارد.

در گِرداگرد پیدایی و رشد تمدن‌های انسانی، هنگامی که عنصر انسانی با عنصر تاریخ در هم ضرب می‌شوند، موضوع دیگری بنام فاصله نسلی شکل می‌گیرد که می‌تواند مانعی برای تحقق یا تداوم مسیر تمدن‌ها قلمداد شود چه اینکه فاصله یا انقطاع نَسل‌ها، شکافی عمیق بین گذشته و حال به وجود می‌آورد و نخواهد گذاشت تجربه‌‌های موفق یا ناموفق پیشینیان، به پَسینیان منتقل شود و در این وضعیت، هر نَسلی تمایل دارد خود، به تنهایی و بدون نظر به تجربه‌‌های گذشته، از نو در همه مسائل مورد مواجهه‌اش، از آغاز، قدم در راه گذارد و بدین ترتیب نخواهد توانست بر شانه‌های تجربه نسل پیش، به استواری بنشیند تا گام‌هایی نو و رو به پیش بردارد و تمدن و جامعه و ملیّت و فرهنگ خود را در روند تاریخی‌اش، چند قدمی به جلو ببرد و یاری رساند بلکه بجای جلودار شدن، مکرراً در جا زده و تجربه‌های چندین و چند بار آزمایش شده را، دوباره تکرار خواهد کرد.

متأسفانه در شرایط کنونی جامعه، بوی چنین فاصله نسلی استشمام می‌شود که اگر برای آن چاره‌جویی نکنیم، به انقطاع نَسل خطرناکی گرفتار خواهیم شد. در نشانه آن هم‌، همین بَس که نسل قدیم با نسل جدید، به آسودگی نمی‌توانند با یکدیگر دیالوگ کنند و البته که تکنولوژی و تمدن مدرن نیز بر شدت این ماجرا افزوده است!

23.   تحلیل مِتدیک

واحد تحلیل مسئله: روش تحلیل

آخرین، مهم‌ترین و مشکل‌ترین تحلیل این رویداد و هر رویداد دیگری، تحلیل مِتدیک آن است.

 همان‌گونه که می‌توان یک رویداد و واقعه را از زاویه رویکردهای گوناگون بیستُ‌ ‌دوگانه پیش، به «مسائل پژوهشی» متعددی تبدیل کرد و سپس آن مسائل را در ساختار و قالب دانش‌ها و علوم مختلفی دنبال کرد، همچنین می‌توان یک رویداد را از جوانب روشیِ متمایزی، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد و البته به نتایج و دستاوردهای مختلفی هم دست یافت چرا که روش‌ها، به مثابه ابزارها و چارچوب‌های گوناگون طراحی و سنجش مسائل، عمل می‌کنند که طبیعتاً مسیر حل و تحلیل یک مسئله پژوهشی را تغییر می‌دهند. برای نمونه تردیدی نیست که ساز‌وکار روش‌های عقلانی با روش‌های عرفانی یا کلامی یا تجربی یا سیاسی یا فقهی یا تاریخی یا روان‌شناختی یا روایی و غیره، با یکدیگر تفاوت‌های معناداری دارند و به همین دلیل حتی وقتی یک رویداد واحد را در چنین دستگاههای روش‌شناختی قرار می‌دهیم، خروجی‌های آنها با یکدیگر متفاوت خواهد بود.

 نکته مهم‌ آن است که هنگامی که یک رویداد را تبدیل به مسائل پژوهشی گوناگونی کرده و قابلیت تحلیل از زوایای متکثر روشی پیدا می‌کند، کدام روش نسبت به دیگری، از اولویت و تقدّم در حل و تحلیل مسئله پژوهشیِ منتخب برخوردار است؟؛ کدام روش را باید یا می‌توان بر دیگری ترجیح داد؟؛ با این پیش‌فرض که نمی‌توان تمامی روش‌های گوناگون را در یک سطح و اندازه دانست و به هر حال ناچار از نوعی حاکم و محکوم، یا اصل و فرع، یا تقدّم و تأخّر، یا تناسب و عدم تناسب یک روش با مسئله مورد بحث هستیم؛ چرا که از جهات فلسفی، وقتی با عوامل و مؤلفه‌های متفاوت و متکثری در یک مجموعه واحد مواجه می‌شویم، لازمه نگاه سیستمی و مجموعی، نوعی طبقه‌بندی و رُجحان است.

پاسخ به این پرسش پیچیده، به فهم و کشف پارادایم‌های حاکم بر روش‌های تحلیل باز می‌گردد و سپس گزینش و اختیار پارادایم منتخب، تا براساس آن بتوان به طبقه‌بندی و اولویت‌بندی روش‎‌های تحلیل یک مسئله پژوهشی اقدام کرد و به این ترتیب، پژوهشگر می‌تواند خود را از دام نگاه‌های منفرد و بریده و منفصل از یکدیگر به یک موضوع و گاه متناقض، نجات دهد.

جای طرح و بحث چنین پرسش‌ها و پاسخ‌هایی در قلمرو وسیع و جذاب «مطالعات روش‌شناسی» است که از حوزه و حوصله این مقاله بیرون می‌شود. 24

پی‌نوشت

1. (ر.ک: ملانصرالدین، 1378، همه حق دارند، پژوهش و بازنویسی منوچهر کریم‌زاده، تهران، طرح نو، ص 131).
2. (همان، ص 191).
3. (همان، ص61).
4. (ر.ک: کلینی، محمد بن یعقوب، 1369، اصولالکافي، تهران، انتشارات علمیه اسلامیه، جلد 2، ص 208).
5. (ر.ک: الآمدی، عبدالواحد، 1335، غرر الحکم و دررالکلم، ترجمه محمد علی الانصاری، قم، دارالکتب، جلد 2، ص 855).
6. (ر.ک: کلینی، جلد 2، ص 208 و نیز: فروع کافی، جلد 3، ص 296).
7. (ر.ک: الآمدی، جلد 1، ص291).
8. (ر.ک: حرانی، ابن‌شعبه، 1363، تحف العقول، چاپ علی‌اکبر غفاری، قم، ص489).
9. (ر.ک: نجفی، محمدحسن، 1404ق، جواهر الکلام فی شرح شرایع الاسلام، بیروت، داراحیاء التراث العربی، ج 21، ص 16).
10. (ر.ک: محبّی، مهدی، 1389، پیمانه‌های بی‌پایان، جلد دوم (متون منثور فارسی)، تهران، انتشارات هرمس، ص 185).
11. (ر.ک: حسینی، سیّد علی‌اکبر، 1394، دفتر تربیت، جلد 1، تهران، انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص 21-1).
12. (ر.ک: حسینی، سیّد حسین، 1397، نقد فلسفی؛ لذت زیبایی، یادداشت علمی، خبرگزاری مهر، کد خبر 4554555).
13. (در این باره ر.ک: آداجیان، تامس، 1395، تعریف هنر و زیبایی (دانشنامه فلسفه استنفورد)، ترجمه فائزه جعفریان، تهران، انتشارات ققنوس، ص 100-77).
14. (مولوی، جلال‌الدین محمد بن محمد، 1378، فیه مافیه (مقالات مولانا)، تصحیح بدیع الزمان فروزانفر، تهران، نشر نامک، ص 126).
15. (ر.ک: حسینی، سیّد حسین، 1392، کارگاه آموزشی انسان‌شناسی انتقادی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی).
16. (ر.ک: هم او، 1382، مبانی انسان‌شناسی دینی با نظری به تفسیرالمیزان، همایش ملی میزان حکمت، تهران، انتشارات سروش و نیز: هم او، 1383، انسان‌شناسی تربیتی در منظر شهید مطهری، همایش جهانی حکمت مطهر، تهران، انتشارات تحقیق و توسعه صدا).
17. (ر.ک: هم او، 1399، انسان‌شناسی فلسفی، نشریه علمی پژوهشی پژوهشنامه انتقادی متون و برنامه‌های علوم انسانی، وعده چاپ).
18. (ر.ک: هم او، 1389، نقد و پژوهشگری، نشریه علمی تخصصی کرسی اندیشه و نیز: هم او، 1398، مسئله ـ نوشتار؛ پیشنهادی نو در حوزه علوم انسانی، یادداشت علمی، خبرگزاری مهر، کد خبر 4659953 و نیز: قراملکی، احد فرامرز، 1383، اصول و فنون پژوهش در گستره دین پژوهی، قم، معاونت پژوهشی حوزه علمیه قم، ص 108).
19. (درخصوص ویژگی‌های نگاه فلسفی ر.ک: حسینی، سیّد حسین، 1392، انسان‌شناسی انتقادی، کارگاه آموزشی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی).
20. (ر.ک: ماریال، جان، 1394، فلسفه شوخی، ترجمه غلامرضا اصفهانی، تهران، ققنوس، ص 68).
21. (ر.ک: همان).
22. (همان، ص 69).
23. (ر.ک: حسینی، سیّد حسین، 1395، تمدن پژوهی؛ مطالعات مفهومی تمدن اسلامی، تهران، انتشارات جامعه‌شناسان، ص 47).
24. (درخصوص پارادایم‌های غالب سه‌گانه اثبات‌گرایی، تفسیرگرایی، و انتقادی که نقش جهت‌گیری‌های کلّی و اصلی و الگوها و اِنگاره‌های کلّی نظری یا به بیانی، نظام‌های پایه‌ای فکری را دارند، ببینید: بلیکی، نورمن، ‌1391، پارادایم‌های تحقیق در علوم انسانی،‌ ترجمه حسنی و دیگران، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و نیز: فی، برایان، 1389، پارادایم‌شناسی علوم انسانی، ترجمه مرتضی مردیها، تهران، دانشگاه امام صادق(ع)).